Référence :

Cernezel A., Karakatic S., Brumen B., (2014) « Predicting grades based on students’ online course activities », in L. Uden et al., KMO 2014, LNBIP 185, pp. 108-117

Idée / dominante :

Cet article s’intéresse à la possibilité de prévoir les notes finales des étudiants d’après le nombre d’activités réalisées et leur note intermédiaire. Cette prédiction est fiable à plus de 90%.

Résumé :

Les systèmes de management des cours en ligne permettent aux professeurs de communiquer et d’interagir avec leurs étudiants et de fournir des retours sur leurs travaux. Ils enregistrent également les données relatives aux activités des étudiants (nombre de connections, de vues d’un cours, d’évaluations réalisées), permettant d’identifier les préférences et performances des étudiants (Donnellan & Pahl, 2002, Pritchard et al, 2005). Cet outil comble donc le besoin de contact physique. Cet article a pour but de voir s’ils pourraient aussi permettre de prévoir les notes finales.

Expérience : A l’université de Maribor, en Slovénie, tous les ordinateurs sont équipés du système de management des cours en ligne Moodle. Cette plateforme permet aux professeurs de répondre aux questions des étudiants, de conseiller des ouvrages littéraires et de noter les examens ; et aux étudiants, de consulter les informations mises en ligne par les professeurs, de se renseigner sur chaque cours et chaque évaluation, de poser des questions sur le forum … La recherche a été menée sur une multitude de cours, suivis par un nombre conséquent et variable d’étudiants, pendant une année (divisée en 4 trimestres, de Q1 à Q4)

Résultats : Deux variables de prédiction des notes finales ont été testées et validées :

• Grâce aux activités des étudiants: Plus le nombre d’activités réalisées par les étudiants (nombre de vues des examens et ressources pédagogiques) est élevé, plus la note finale le sera aussi.
• Grâce aux notes intermédiaires: Les notes obtenues en Q2 sont semblables à celles obtenues en Q4. Il y a donc une vraie corrélation entre les notes obtenues à mi-parcours et les notes finales. On peut donc prévoir les notes finales des apprenants, à partir de leur note de milieu d’apprentissage : plus la note intermédiaire est élevée, plus la note finale le sera aussi.

D’autres hypothèses ont été testées : plus les étudiants complètent et envoient leur évaluation tôt, plus les notes seront élevées. Mais comme tous les examens ont été rendus dans les derniers jours, cette variable de prédiction n’est pas vérifiable.

Conclusion : Cet article décrit les recherches menées afin d’identifier les variables permettant de prévoir au plus juste les notes finales des étudiants. Les deux variables identifiées sont les notes intermédiaires et les activités des étudiants. Lorsque celles-ci sont combinées, il en ressort un modèle capable de prévoir les notes avec une fiabilité de 91.7%. Ces deux variables sont donc intéressantes car fiables et faciles d’utilisation. En effet, les données sont déjà enregistrées dans le système de management des cours en ligne.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Les auteurs montrent que les activités et les notes intermédiaires des étudiants sont liées à leur notes finales. Ceci laisse sous-entendre que les étudiants pleinement satisfaits des activités de la diversité des activités proposées et de leur note intermédiaire obtenue, sont plus en clin à poursuivre le MOOC jusqu’à son terme.

Bibliographie :

Donnellan D., Pahl C (2002) “Data minning technology for the evaluation of web-based teaching and learning systems”, in World conference on e-learning in Corporate, Government, Healthcare and higher Education, pp. 747-752.

Pritchard D., Warnakulasooriya R., (2005) “Data from a wab-based homework tutor can predict student’s final exam score”, in World conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, pp. 2523-2529.

Kotsiantis S., Pierrakeas C., Pintelas P., (2005) « Predicting student’s performance in distance learning using machine learning techniques », in Appl. Artif. Intell., vol 18, n° 5, pp. 411-426.

Référence :

Yang D., et al. (2014) « Peer influence on attribution in Massively Open Online Courses », in Proceedings of educational Data Mining.

Idée dominante :

Cet article s’interesse à l’influence des relations entre pairs sur l’engagement des étudiants à suivre les MOOCs.

Résumé :

De précédentes recherches ont montré l’impact de la participation sur les nombreux abandons des MOOC (Yang, 2013). Cet article s’interesse à d’autres facteurs explicatifs, en particulier aux liens qui se forment pendant le cours : ces relations créées influencent-elles l’engagement au cours ?

Expérience : A partir du MOOC « Apprendre la programmation : les fondamentaux », qui totalise 24963 commentaires publiés par 3590 étudiants sur le forum en 8 semaines, les auteurs ont identifié 3 variables clés (nombre d’abandons semaine S, nombre d’abandons semaine S-1 et nombre de relations significatives) et 5 mesures des relations :

• Intéractions de réponse: sont un indicateur de la volonté des étudiants à se socialiser.
• Preuve de cooccurence: la répétition de plusieurs mots identiques dans le même extrait,  indique que les étudiants participent à la même conversation et partagent un intérêt commun.
• Connections de communauté: le modèle de participation des étudiants peut être schématisé par un ensemble de graphiques et sous-graphiques des rélations sociales.
• Modélisation de sujets: le partage d’un même intérêt, d’un même sujet de conversation, peuvent conduire à la création de plusieurs sous-communautés.
• Cohorte: peut se produire lorsque les individus ont débuté leur participation au cours en même temps et par conséquent lorsque leur niveau d’engagement est similaire.

Résultats : –  Les étudiants sont 4 fois moins persévérants à poursuivre le MOOC lorsque les abandons de la semaine en cours ou de la semaine précédente concernent en majorité des relations proches.

–  Plus le nombre de relations amicales est important, plus les étudiants sont motivés pour poursuivre le cours et donc plus leur engagement est fort.

Conclusion : Cette expérience souligne l’influence du comportement des pairs sur la motivation de chacun à suivre le cours : plus un étudiant voit ses proches abandonnés, moins il sera motivé à participer aux discussions du forum et plus il sera tenté d’en faire autant. L’influence des pairs sur la forte attrition des MOOC est d’autant plus forte que les individus perdent leur relations amicales construites au fil du cours. Cet article met en valeur l’importance de créer un environnement virtuel favorisant les relations sociales et encourageant les échanges sur le forum.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Cette recherche semble montrer que l’influence des pairs joue sur la motivation des participants à poursuivre ou abandonner le cours, et par conséquent, pèse sur l’auto-détermination des utilisateurs du MOOC.

Bibliographie :

Gütl C., Hernández Rizzardini R., Chang V., Morales M., (2014) « Attrition in MOOC : Lessons learned from drop-out students », in L. Uden et al. LTEC 2014, CCIS 446, pp. 37-48.

Yang, T. Sinha, D. Adamson, and C. P. Rose. “Turn on, tune in, drop out: Anticipating student dropouts in massive open online courses”. In Workshop on Data Driven Education, Advances in Neural Information Processing Systems 2013, 2013.

Référence :

Pelet JE., Uden L., (2014) « Mobile Learning Platforms to Assist Individual knowledge Management », in L. Uden et al., KMO 2014, LNBIP 185, pp. 267-278.

Idée / dominante :

Cet article s’intéresse à l’efficacité des applications des téléphones portables comme support de formation. L’étude montre que les couleurs de l’interface ont une influence sur la facilité d’utilisation ressentie par les utilisateurs, et sur leur capacité à mémoriser son contenu.

Résumé :

L’arrivée d’Internet et les progrès technologiques ont augmenté le potentiel d’utilisation des téléphones portables comme outil de formation (Pelet, 2014). L’avantage principal du « m-learning » (de l’anglais « mobile learning ») c’est sa grande flexibilité : cette technologie dite ubiquitaire permet à son utilisateur d’accéder à une grande quantité d’informations n’importe où et n’importe quand. Pour cela le design des applications mobiles doit être adapté pour faciliter la lisibilité et la mémorisation de son contenu, et donc l’utilisabilité de la plateforme mobile d’apprentissage (Pelet, 2013). Cet article s’intéresse en particulier aux effets de la couleur des applications mobiles sur l’efficacité de l’apprentissage et sur la satisfaction des apprenants.

Désormais les sites internet ont un design dit responsif (de l’anglais « responsive design »), c’est-à-dire adaptables à toute taille d’écran, et donc consultables sur quel outil informatique. Afin d’adapter efficacement les interfaces aux téléphones portables, les concepteurs doivent donc prendre en considération les difficultés suivantes : écrans de petites tailles, peu d’espace entre les touches du clavier, pas de confort visuel pour suivre les interactions et non-expertise des utilisateurs. D’autre part, les nombreuses recherches conduites sur l’usage et l’efficacité des sites internet (Kiritani & Shirai, 2003, Hall & Hanna 2003), la teinte, la saturation, la clarté des couleurs et les contrastes entre l’arrière-plan et le premier-plan influent sur les émotions, les attitudes et la confiance des utilisateurs.

Pour analyser l’effet des couleurs sur mobile, une étude a été conduite sur 160 étudiants lors d’un cours d’e-marketing. Les résultats montrent que les étudiants ont perçu l’interface créée comme utile car son contenu était accessible d’une manière ubiquitaire. Le design attrayant, le contraste entre les couleurs, la bonne taille des interlignes et la bonne longueur des paragraphes ont facilité la lisibilité et la mémorisation des informations. Cette rétention d’informations a également été favorisée grâce au design épuré du site (peu de photos) et grâce à sa capacité d’accéder à différents types de contenus (site web, power point …)

En conclusion, cette étude montre bien l’impact des couleurs sur l’efficacité et la perception des systèmes d’apprentissage mobiles. Les futures recherches pourraient examiner les facteurs influençant la perception et l’attitude des participants.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Cet article souligne que certaines couleurs améliorent la facilité d’apprentissage sur mobile. Les futures recherches pourraient s’intéresser à la flexibilité offerte grâce au m-learning, afin de montrer si elle impacte positivement l’apprentissage : les participants pouvant choisir d’apprendre au moment où ils le souhaitent, sur le support de leur choix, retiendraient plus de connaissances.

Bibliographie :

Berking P., Haag J., Archibald T., Birthwhistle M., (2012) « Mobile learning: not just another delivery method », in Interservice/Industry Training, Simulation and Education Conference (I/ITSEC)

Kiritani Y, Shirai S., (2003) « Effets of background colors on user’s experience in reading website », in J. Asian Des. Int. Conf., vol 1, n°64.

Hall RH., Hanna P., (2003) « The impact of web page text-background color combinations on readibility, retention, aesthetics and behavioral intention », in Behav. Inf. Technol., vol 23, n°3, pp. 183-195.

Kukulska-Hulme A., Pettit J., Bradley L., Carvalho A., Herrington A., Kennedy D., Walker A, (2011) « Mature student using mobile devices in life and learning », in The International Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL)., vol 3, n° 1, pp. 18-52.

Liu T.C., Wang H.Y., Liang J.K., Chan T.W., Ko H.W., Yang J.C., (2003) « Wireless and mobile technologies to enhance teaching and learning », in Journal of Computer Assisted Learning, vol19, pp 371-382.

Pelet JE., Khan J., Papadopoulou P., Bernardin E., (2014) « m-learning : exploring the use of mobile devices and social media », in Higher education in the MENA Region : Policy and Practice, IGI Global, Hershey, http://www.igi-global.com/book/handbook-research-higher-education-mena/102214

Pelet JE., (2013) « Handbook of research on user behavior in ubiquitous online environments », IGI Global, Hershey, http://www.igi-global.com/publish/call-for-papers/call-details/841

Pelet JE., (2010) «Effets de la couleur des sites web marchands sur la mémorisation et sur l’intention d’achat », in Systèmes d’information et Management, vol 15, n° 1, pp. 97-131.

 Pelet JE., Papadopoulou P., (2012) « The effects of colors of e-commerce websites on consumer mood, memorization and buying intention », in European Journal in Information Systems, Special Issue: “Information Research, Education and Policy in the Mediterranean Region”, vol 21, pp. 438–467. Doi:10.1057/ejis.2012.17; published online 22 May 2012, [CNRS 1]

Référence :

Sinclair J., Boyatt R., Foss J., Rocks C.,  Uden L., (2014) « A tale of two modes: Initial reflections on an innovative MOOC », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 49-60.

Idée / dominante :

Cet article présente les premiers résultats suite au développement d’un MOOC (Massive Open Online Courses) pédagogiquement innovant. Les objectifs, motivations et leçons à en tirer sont décrits.

Résumé :

Les MOOC sont composés en général de vidéos de cours préenregistrés, de mini-présentations d’experts, de QCM, de forum et parfois d’évaluation par les pairs, et sont diffusés aux inscrits sur des plateformes. Leur succès mondial repose sur leur potentiel de « Mac Donalisation de l’enseignement supérieur » (Lane & Kinser, 2012), à savoir réduire les frais de scolarité, démocratiser les cours dispensés par de prestigieuses universités, au-delà des barrières géographiques et gratuitement (Lewin, 2012). Cependant comme ils demandent de l’autonomie et des compétences informatiques, il est  indispensable d’identifier rapidement les participants en difficulté. D’où la question : comment les aider et les encourager à poursuivre la formation ?

Expérience : Comparaison des premiers résultats d’un MOOC, destiné aux professeurs britanniques pour leur apprendre à enseigner l’informatique, en fonction de la méthode pédagogique choisie :

–  « standard » (accès libre pour tous les participants au matériel en ligne, soutien des pairs sur le forum, avec quelques interventions du tuteur et progrès évalués par des quizz)

–  « tutorée » (moyennant une petite participation financière, en plus des dispositions décrites ci-dessus, les participants bénéficient par petit groupe de l’aide d’un tuteur expérimenté, d’un forum réservé aux tuteurs afin de fournir des retours rapides et d’un certificat de réussite).

Résultats : Sur 648 inscrits seuls 30 ont choisi la méthode « tutorée » (avec seulement 1 ou 2 participant(s) aux sessions de tutorat, faute de temps). Elle ne répond donc pas efficacement aux besoins des participants. Sur les 618 autres inscrits (méthode standard), 73 ne se sont jamais connectés sur le site. Malgré une baisse de la participation, le nombre de connexions est plus élevé lors des sessions pratiques car ils testent leurs connaissances avant de s’engager dans le cours si besoin. Les bonnes notes obtenues aux QCM montrent que les participants étaient sérieux. L’expérience est positive pour 98% d’entre eux qui estiment que la formation était au bon niveau, bien construite avec une introduction motivante, des exemples simples et des exercices utiles, mais souhaitent que la durée des vidéos et le son des enregistrements soient améliorés, et qu’une carte avec les sujets abordés soit créée pour trouver facilement et rapidement l’information nécessaire.

Conclusion : Même s’il est améliorable, ce MOOC est un succès car contrairement à d’autres, beaucoup d’inscrits se sont reconnectés. En raison du délai court, il a été présupposé que les participants auraient une grande motivation et assez d’autonomie pour suivre ce cours, mais certains n’ont pas trouvé le temps de se former, au risque que le futur cours donné soit bâclé. Afin d’y remédier, la création d’un mini-MOOC au contenu minimal, d’une durée d’une semaine est envisagé.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Les auteurs mettent en évidence le double mouvement d’abandons auxquel sont confrontés les MOOC : il y a tout d’abord une forte différence entre le nombre d’inscrits et le nombre de participants, puis un taux de participation continuellement en baisse au fure et à mesure de l’avancée du cours. Il serait ainsi intéressant d’étudier en deux temps la motivation des étudiants à tout d’abord s’inscrire à un MOOC, puis à le compléter entièrement.

Bibliographie :

Billington PJ., Fronmueller MP., (2013) « MOOCs and the future higher education », in Journal of Higher Education Theory and Practice, vol 13, n° 4, pp. 37-43.

 Boyatt R., Joy M., Rocks C., Sinclair J., (2014) « What (use) is a MOOC? », in The 2^nd International Workshop on Learning Technology for Education in Cloud, Springer, pp. 133-145.

Cormier D., Siemens G., (2010) « The open course: Trough the open door-open courses as research, learning and engagement », in Educause Review, vol 45, n° 4, pp. 30-32.

Fox A., (2013) « What was it like to teach a MOOC? », [consulté le 10/03/2014], http://www.armandofox.com/2013/01/14/what-was-it-like-to-teach-a-mooc/

Grünewald F., Meinel C., Totschnig M., Willems C., (2013) « Designing MOOCs for the Support of Multiple Learning Styles », in Hernández-Leo D., ‎Ley T., ‎Klamma R., Harrer A., (Eds.), EC-TEL 2013, LNCS, Springer, Heidelberg, vol 8095, pp. 371-382.

Kern J., (2013) « Learning from Harvard: MOOC story », [consulté le 19/03/2013], http://elearningindustry.com/learning-from-harvard-mooc-story-pt5

Koller D., (2012) « What we’re learning from online education », in TED Talk, https://www.youtube.com/watch?v=U6FvJ6jMGHU

Kolowich S., (2013) « The professors who make the MOOCs », in The Chronicle of Higher Education

 Lane J., Kinser K., (2012) « MOOCs and the McDonaldization of Global Higher Education », in Education 30536, vol 1.

Lewin T., (2012) « Instruction for masses knocks down campus walls », in New York Times, Newspaper article.

McAuley A., Stewart B., Siemens G., Cormier D., (2010) « The MOOC model for digital practice », in ElearnSpace, [consulté le 02/02/2013], http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf

Sandeen C., (2013) « Integrating MOOCs into traditional higher education: the emerging MOOC 3.0 Era », in Change: The magazine of higher learning, vol 45, n° 6, pp. 34-39.

Yuan L., Powell., (2013) « MOOCs and open education: implications for higher education », in Cetis White Paper.

Référence :

Adamopoulos P., (2013) « What makes a great MOOC ? An interdisciplinary analysis of student retention in online courses », in 34^th International Conference on Information Systems, Milan.

Idée / dominante :

Cet article examine les facteurs influençant les étudiants dans leur choix de poursuivre ou d’abandonner un MOOC.

Résumé :

Par leur nouveauté et leur popularité, les MOOC révolutionnent l’apprentissage, mais font face à un taux d’abandon élevé (Clow, 2013, Knowledge@wharton, 2013). Grâce aux dires des étudiants et à la méthode de la théorisation ancrée (traduit de l’anglais « Grounded Theory Methods »), cet article classifie par ordre d’importance les déterminants qui agissent sur la rétention des cours en ligne.

Pour cela une étude a été menée sur 133 MOOC de 30 universités et 6 plateformes. Après analyse il ressort que les étudiants complètent entièrement, partiellement ou pas du tout le MOOC, en fonction de facteurs ayant une influence plus ou moins positive ou neutre :  évaluation du cours par les étudiants notamment du professeur (Cormier & Siemens, 2010, Masters, 2011), caractéristiques du cours (difficulté, discipline, durée, charge et rythme de travail), particularités de l’université (classement, nombre de MOOC proposés) et de la plateforme (utilisabilité, accès au manuel, forum de discussions) et spécificités des étudiants (sexe, diplôme). Les résultats montrent que certaines variables permettent d’anticiper le choix des étudiants et de maximiser leur performance.

Les discussions des étudiants sur les communautés en ligne confirment les résultats trouvés. Ainsi pour augmenter l’engagement des étudiants et diminuer le nombre d’abandons, le MOOC idéal est de difficulté moyenne (Willging & Johnsons, 2004), requiert un travail modéré d’environ 6heures par semaine, sur une courte durée (moins de 2 mois) selon un calendrier fixe. Il contient un projet ou examen final, un manuel en libre accès (gratuit), un forum pour faciliter la construction de connaissances et la communication entre étudiants-professeurs et un système d’évaluation par les pairs (Piech, et al., 2013). Il délivre un certificat de réussite reconnu ou une équivalence.

En conclusion, avec l’explosion du phénomène, les MOOC se multiplient. Cependant le défi actuel est de réduire le taux d’abandon, en maximisant l’engagement et la satisfaction des participants. L’étude menée a permis d’identifier les différentes caractéristiques des cours, étudiants, plateformes et universités qui influencent positivement ou négativement la rétention des cours. Ainsi les professeurs sont le premier déterminant du choix des étudiants. Les résultats aboutissent au design du MOOC idéal et à des recommandations sur l’utilisation de la technologie dans l’apprentissage.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Selon Adamopoulos, si les inscrits à un MOOC se sentent pleinement engagés et satisfaits avec le cours proposé, en matière de sujet, interactions, outils pédagogique et système d’évaluation, alors ils auront tendance à compléter intégralement le MOOC. Il apparait donc nécessaire d’étudier les facteurs influençant positivement l’engagement et la satisfaction, qui pourraient potentiellement d’accroître l’auto-détermination des participants.

Bibliographie :

Clow. D. (2013) “Moocs and the Funnel of Participation,” in Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge, Leuven, Belgium, pp. 185-189.

Cormier, D., and Siemens, G. (2010) “The Open Course: Through the Open Door – Open Courses as Research, Learning, and Engagement,” in Educause Review (45:4), pp. 30-32.

Knowledge@Wharton (2013) “Moocs on the Move: How Coursera Is Disrupting the Traditional Classroom,” in Innovation and Entrepreneurship [consulté le 05/09/2013], http://knowledge.wharton.upenn.edu/article.cfm?articleid=3109

Mackness, J., Mak, S., and Williams, R. (2010) “The Ideals and Reality of Participating in a Mooc,” In Networked Learing Conference: University of Lancaster, pp. 266-275.

Masters, K. (2011) “A Brief Guide to Understanding Moocs,” in The Internet Journal of Medical Education (1:2).

Piech, C., Huang, J., Chen, Z., Do, C., Ng, A., and Koller, D. (2013) “Tuned Models of Peer Assessment in Moocs,” in 6th International Conference on Educational Data Mining, Memphis, Tennessee, USA.

Willging, P.A., and Johnson, S.D. (2004) “Factors That Influence Students’ Decision to Drop out of Online Courses,” in Journal of Asynchronous Learning Networks (8:4), pp. 105-118.

Référence :

Billington PJ., Fronmueller MP., (2013) « MOOCs and the future higher education », in Journal of Higher Education Theory and Practice, vol 13, n° 4, pp. 37-43.

Idée / dominante :

Après avoir fait un état des lieux du phénomène des MOOC, cet article pose des hypothèses sur leur avenir dans l’enseignement supérieur, compte tenu des enjeux actuels.

Résumé :

Malgré les spécificités des plateformes qui hébergent les MOOC (Round, 2013), toutes sont marquées par une hausse du nombre d’inscrits et de l’offre de cours proposés. Du fait de la gratuité des MOOC leur business model n’est pas pérenne sauf si les inscriptions, certifications, et/ou équivalences deviennent payantes. En plus de cet aspect économique, d’autres enjeux menacent la durabilité des MOOC : notation individuelle (impossible vu les nombreux inscrits, à moins d’embaucher ou de recourir aux notations informatisées), tricherie  (difficile de savoir qui complète réellement l’examen), problème d’interactions (Manque d’interactions en face à face et de qualité entre apprenants et professeurs (Zimmerman, 2011)), équivalence/crédits (même lorsque le MOOC est complété avec succès, peu d’universités en donnent) et prérecquis (comment les vérifier ?). Cet article présente plusieurs scénarios possibles quant à leur avenir dans l’enseignement supérieur :

1. Les MOOC provoquent la disparition des universités : peu probable car ce sont des lieux de socialisation, d’interactions et d’éloignement familial qui restent attractifs (Smutz, 2013)
2. Disparition des MOOC : peu probable car le fort nombre d’inscrits montre que la possibilité qu’ils offrent d’accroître ses compétences sans bouger est appreciée.
3. Les MOOC en complément/remplacement des cours : permet de laisser plus de temps en classe pour les discussions et résolutions de problème, et d’améliorer l’expérience d’apprentissage.
4. Les universités deviennent des centres d’examens des MOOC : les étudiants bénéficient des avantages du travail en ligne, et rencontrent le professeurs sur le campus pour passer l’exam.
5. Partenariat entre universités et MOOC : similaire mais examen au campus non nécessaire.
6. Accréditation des MOOC : Les universités perdent leur abilité à donner des notes et diplômes.
7. Les MOOC deviennent un outil au service du développement des compétences professionnelles.
8. Développement du transfert de crédits en cas de succès d’un MOOC : pour cela les universités doivent générer des cours équivalent à l’obtention du diplôme.

En conclusion, les MOOC semblent perdurer et pourraient à terme remplacer les cours en présentiel voir faire disparaître les universités, car ils répondent à l’exigence de baisse des frais de scolarité. Mais les universités vont résister pour ne pas que le modèle d’enseignement supérieur classique périsse. Les MOOC ont l’avantage de libérer les professeurs de leurs cours, mais pour être de qualité, ils demandent beaucoup d’interactivité. L’idéal serait d’impliquer les étudiants pour réduire les coûts tout en augmentant la qualité de l’expérience d’apprentissage.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

A travers cet article l’avenir des MOOC apparaît incertain. Cependant l’interactivité apparait comme un facteur clé de succès. Les futures recherches pourraient investir ce domaine et voir si le développement des interactions entre participants améliorent leur volonté de compléter intégralement le MOOC.

Bibliographie :

Clark, D. (2013). MOOCs: More action in 1 year than in last 1000 years. Retrieved from http://donaldclarkplanb.blogspot.com/2013/04/moocs-more-action-in-1-year-than-last.html

Pappano, L. (2012). The Year of the MOOC. New York Times. Retrieved from http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all&_r=0

Round, C. (2013). The Best MOOC Provider: A Review of Coursera, Udacity and edX. Skilledup.com. Retrieved from http://www.skilledup.com/blog/the-best-mooc-provider-a-review-of-coursera-udacity-and-edx/

Smutz, W. (2013). MOOCs Are No Education Panacea, but Here’s What can Make Them Work. Forbes. Retrieved from http://www.forbes.com/sites/forbesleadershipforum/2013/04/08/moocs-are-no-education-panacea-but-heres-what-can-make-them-work/?cid=dlvr.it

Zimmerman, L. (2011). Critical Importance of Social Interaction in Online Courses. ETC Journal. Retrieved from: http://etcjournal.com/2011/01/02/7050/

Référence :

Vaufrey C. « MOOC “Economie du Web” – Rencontre avec Jean Michel Salaün », in Thot Cursus, article publié le 10 Septembre 2013 et mis à jour le 02 Mars 2015, [consulté le 03/03/15]

Idée dominante :

A partir de l’exemple du MOOC « Economie du Web », cet article expose les motivations qui ont poussées son auteur Jean-Michel Salaün a transformé un cours déjà en ligne en un MOOC.

Résumé :

11/09/13 : ouverture du MOOC « Economie du Web », accessible aussi bien aux étudiants de cursus ciblés qu’à tous les participants externes intéressés. Interview de son créateur, Jean-Michel Salaün :

Pourquoi avoir proposé un MOOC sur l’économie numérique ? C’est le prolongement logique du cours, déjà à la disposition de tous sur Internet et enseigné dans différents établissements.

Ce MOOC permet-il aux participants externes d’obtenir des crédits ? Non, seuls les étudiants en cursus universitaire (après réussite de l’examen) pourront acquérir des crédits. Les participants externes pourront s’ils le demandent passer un QCM et recevoir une attestation de suivi du cours.

Le cours a-t-il été adapté au format « MOOC » et au public ? Une Animatrice de communauté a été recrutée afin d’animer le forum, de répondre aux questions pour palier le manque de suivi que peuvent ressentir les participants externes comparés aux étudiants en cursus universitaires.

Le MOOC est-il composé de quizz et de forums comme dans la plupart des MOOC américains ? Oui bien que le but premier reste la transmission de connaissances. Les activités sont différenciées selon le public, voici 5 catégories (obligatoires pour les étudiants et recommandés pour les externes) :

• Lecture annotée de document : Ces annotations visibles par tous les participants permettent d’approfondir les discussions et l’analyse grâce aux apports de chaque participant.
• Analyse de documents : Pour cela, l’utilisation d’un pad permet la rédaction d’un travail collaboratif où chacun peut ajouter un élément différencié par une couleur différente.
• Développement d’une question d’actualité : Choisie parmi une liste pré-établie, elle donne lieu à la rédaction d’un article en ligne, que les autres participants sont amenés à lire et commenter.
• Synthèse individuelle de cours : développement d’une ou plusieurs idées fortes, des références marquantes et des potentielles pistes d’amélioration du cours. Un e-book final composé de toutes les synthèses collectées est remis à chaque participant. Les participants externes peuvent également réaliser ces synthèses mais sous forme de travaux collaboratifs.
• Participation aux webinaires : Ces réunions interactives favorisent le travail collaboratif.

Combien d’heures les participants devront-ils consacrer au MOOC par semaine ? Pour les étudiants en cursus universitaire, environ 10h. Les participants externes doivent s’adapter selon leurs possibilités. Compte tenu du contenu, il est difficilement imaginable d’y consacrer moins de 5h.

Nombre d’inscrits potentiels ? Il est impossible de prévoir le nombre d’inscrits.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Ce MOOC utilise des méthodes pédagogiques innovantes (question de recherche et synthèse individuelle). Les futures recherches pourraient s’y intéresser afin de voir si ces activités nouvelles encouragent les participants à s’investir et à compléter intégralement le MOOC avec succès.

Référence :

Gütl C., Hernández Rizzardini R., Chang V., Morales M., (2014) « Attrition in MOOC : Lessons learned from drop-out students », in L. Uden et al. LTEC 2014, CCIS 446, 2014, pp. 37-48.

Idée / dominante :

Cet article a pour but d’éclairer l’ambiguité des MOOCs, marquée par un fort engouement et, parallèlement, un faible taux de réussite (à peine 10% des inscrits à un cours vont jusqu’au bout) ; en étudiant les motivations qui poussent à l’inscription et les causes qui conduisent à l’abandon.

Résumé :

Les avantages des « Massive Open Online Courses » sont : apprendre en toute autonomie, faire collaborer entre eux de nombreux participants éloignés géographiquement et avec différents niveaux sociaux et cultuels, et leurs inconvénients : risque d’isolement, difficulté à utiliser les outils, incapacité à s’auto-gérer dans son travail et ses progrés (Mc Auley, 2010, Daniel 2012). La littérature montre que le taux d’abandon des cours en ligne est supérieur de 10 à 20% à ceux des cours en présentiel, et que le taux de rétention des MOOC (participants ayant la volonté de compléter entièrement) est très faible : 0.4% contre 3 à 8% habituellement (Liu et al., 2013).

Expérience : A partir d’un MOOC de 4 semaines sur le e-learning, comportant 1680 étudiants inscrits ; les auteurs cherchent à déterminer les motivations d’inscription au MOOC et les causes des nombreux abandons. L’analyse compare les réponses données par ceux qui ont terminé le MOOC (uniquement 8.5% des inscrits) et ceux qui ont abandonné (91.5%).

Résultats : – Principales motivations : vivre l’expérience d’un MOOC (33.5%) et le compléter entièrement (22.4%). Tous les participants se disent motivés pour en apprendre d’avantage sur le sujet du cours ; mais ceux qui ont abandonné n’étaient pas motivés pour apprendre avec une nouvelle méthode pédagogique c’est-à-dire au format MOOC.

–  Principales causes d’abandon : Difficulté d’étudier les cours en ligne après une journée de travail (70%), changement dans les responsabilités professionnelles (69%), manque de soutien de la part des proches ou de l’employeur (35%), manque de retours sur leurs évaluations par les professeurs (32%) et manque d’interactions avec les autres participants et professeurs (respectivement 28% et 24%).

Conclusion : Le facteur principal qui amène un étudiant à suivre un MOOC est sa curiosité, mais sa persévérance peut-être stoppée pour des raisons personnelles, académiques ou d’environnement d’apprentissage. L’organisation du travail (1 à 2h, le soir ou les week-ends) a été similaire pour les deux groupes, mais la perception du MOOC, le ressenti émotionnel et la facilité d’utilisation ont été plus négatifs pour ceux qui ont abandonné. Malgré un fort taux d’abandon, 98% des inscrits trouvent que les MOOC sont un moyen efficace pour apprendre et se disent prêts à se réinscrire. Les participants n’ont émis aucune préférence quant au contenu pédagogique (vidéo, texte, graphique…)

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

D’après cette expérience, la principale motivation à suivre un MOOC c’est la curiosité pour le support. Ceci révèle que les MOOC sont un phénomène grandissant qui attire, mais cette attirance n’est pas durable. Dès lors de futures recherches pourraient être amenées afin de voir quels facteurs sont susceptibles de maintenir cette curiosité pendant toute la durée du cours. Il serait également intéressant d’étudier, au-delà de la curiosité, les causes qui ont poussé la personne inscrite à choisir ce cours là, parmi une liste de MOOC possibles.

Bibliographie :

Adamopoulos A., (2013) « What makes a great MOOC? A interdisciplinary analysis of student retention in online courses », in Proceedings of the 34^th International Conference on Information Systems (ICIS), Milan, Italy.

Chamberlin L., Parish T., (2011) « Massive Open Online Courses or massive and often obtuses courses? », in eLearn, vol 8, n°1.

Daniel J., (2012) ) « Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility  », in Journal of Interactive Media in Education, vol 3, PP. 1-20.

Hernández Rizzardini R., Gütl C., Amado-Salvatierra H.R., (2013) « Cloud-based Learning environments: Investingating Learning activites experiences from Motivation, Usability and Emotionnal Perspective », in Proceedings of the 5^th International Conference on Computer Supported Education, Aachen, Germany.

Hernández Rizzardini R., Gütl C., Chang V., and Morales M., (2013) « MOOC in Latin America: Implementation and Lessons Learned », In The 2nd International Workshop on Learning Technology for Education in Cloud (LTEC 2013) , Springer Netherlands,  pp. 147-158.

Kizilcec RF., Piech C., Schneider E., (2013) « Deconstructing disengagement: analyzing learner subpopulations in massive open online courses », in Proceedings of the 3rd International Conference on Learning Analytics and Knowledge, Leuven, Belgium.

Liu M. et al., (2014) « Understanding MOOCs as an emerging online tool: perspectives from the students », in Americain Journal of Distance Education, vol 28, n°3, pp. 147-159.

McAuley A., Stewart B., Siemens G., Cormier D., (2010) «  The MOOC model for digital practice », in ElearnSpace, [consulté le 02/02/2013], http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf

Rodriguez O., (2013) « The concept of openness behind c and x-MOOCs », in Open Praxis, vol 5, n° 1, pp. 67-73.

Siemens, G. (2012) « MOOCs are really a platform  », in ElearnSpace [consulté le 15/02/2013], http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/

Yang D., et al. (2013) « Turn on, tune in, drop out: Anticipating student dropouts in Massive Open Online Courses », in NIPS Workshop on Data Driven Education.

Yang D., et al. (2014) « Peer influence on attribution in Massively Open Online Courses », in Proceedings of educational Data Mining.

Référence :

Onah, D. F.O., Sinclair, J.E., Boyatt, R. (2014) “Exploring the Use of MOOC Discussion Forums”, in London International Conference on Education (LICE-2014), London, UK, 10^th-12^th November 2014

Idée dominante :

Cet article s’intéresse à l’utilisation des forums de discussions dans le cadre des MOOCs et à leur efficacité pour promouvoir l’engagement et l’apprentissage.

Résumé :

Les forums font parti intégrante du modèle classique des MOOC. Bien que reposant sur plusieurs aspects positifs (hausse de la réussite au cours, de l’engagement et de la réflexion, stabilisation de la motivation, réduction de la tentation d’abandonner), les expériences montrent que les forums de MOOC ne comblent pas les attentes en matière d’apprentissage (Kizilcec et al., 2013, Boyatt et al, 2013, Baxter & Haycock, 2014): risque d’altèrer l’identité virtuelle et d’être dominé par quelques participants. La diffusion d’informations erronées, des plaintes et d’une multitude de commentaires risquent d’altérer la motivation de tous et à terme d’être contre-productif à l’apprentissage. Les solutions sont de rendre la participation obligatoire ou de bénéficier de la présence de « super-posteurs » (Huang et al., 2014) qui dynamisent fortement le forum.

Expérience : D’après le MOOC « Computing for teachers », composé de 2 types de forums au choix :

– Le forum des pairs : Dédié aux questions-réponses ou suggestions de tous les participants. Son utilisation et la qualité des échanges diminuent avec l’avancée du cours : lorsque les difficultés augmentent,  seuls quelques participants sont capables de clarifier les confusions. La lenteur voir l’absence de réponses créées un sentiment d’abandon.

– Le forum géré des tuteurs : Permet aux  étudiants ayant l’accès d’obtenir rapidement (1h) des réponses correctes d’expert, d’avoir un retour individualisé ; et aux tuteurs, de fournir des informations sur le cours, de résoudre un problème ciblé. Le but n’est pas de donner lieu à des débats entre pairs. Les réponses des tuteurs sont suivies de remerciements.

Résultats : Dans les 2 forums, les niveaux de discussions sont faibles et en baisse. Le rôle ambigu des forums apparaît : les stratégies d’engagement ou d’activités en lien avec le forum encouragent les discussions entre pairs, développent l’engagement et l’apprentissage actif alors que les apprenants sont dans l’attente d’une réponse rapide, ce qui rend la présence des tuteurs indispensable et décourage les futures discussions. Le taux de complétion  est supérieur avec l’utilisation du forum tutoré. Mais les dispositions additionnelles de ce mode ont peu été utilisées : les résultats sont donc hautement liés à la motivation et au niveau d’’engagement des apprenants.

Conclusion : Les forums sont considérés comme un élément clé des MOOC alors que leur usage reste faible. Cette participation aux forums est un enjeu pour beaucoup de créateurs de MOOC : c’est un indice pour prévoir les abandons, mais seuls quelques apprenants sont vraiment actifs. Même dans les communautés en ligne actives, les étudiants qui ont commencé tardivement  sont découragés car ils ne réussissent pas à comprendre et à suivre le fil des discussions.

Note d’intérêt pour la recherche en cours :

A travers cet article Onah, Sinclair et Boyatt montrent que la constitution du forum influe sur la réussite du MOOC. Ils soulignent également que la motivation joue un rôle prédominent dans l’incitation à compléter le cours avec succès ou non. Les futures recherchent pourraient servir à montrer si le forum participe à améliorer ou non cette motivation, et dès lors si c’est un élément qui favorise l’auto-détermination.

Bibliographie :

Boyatt, R., Joy, M., Rocks, C., & Sinclair, J. (2013). What (use) is a MOOC? In 2nd Int. Workshop on Learning Technology for Education in Cloud (LTEC).

Kizilcec, R. F., Piech, C., & Schneider, E. (2013). Deconstructing disengagement: analyzing learner subpopulations in massive open online courses. In Proc. 3rd Int. Conf. on Learning Analytics and Knowledge (pp. 170-179). ACM.

Baxter, J. A., &Haycock, J. (2014). Roles and student identities in online large course forums: Implications for practice. The Int. Review of Research in Open and Distance Learning, 15(1).

Yang, D., Sinha, T., Adamson, D., & Rosé, C. P. (2013). Turn on, tune in, drop out: Anticipating student dropouts in massive open online courses. In Proc. NIPS Data-Driven Education Workshop.

Huang, J., Dasgupta, A., Ghosh, A., Manning, J., & Sanders, M. (2014). Superposter behavior in MOOC forums. In Proc. ACM Conf on Learning@scale (pp.117-126).

Coetzee, D., Fox, A., Hearst, M. A., & Hartmann, B. (2014). Should your MOOC forum use a reputation system? In Proc 17th ACM conf on computer on supported cooperative work & social computing (pp.1176-1187).

Yang, Q. (2014). Students Motivation in Asynchronous Online Discussions with MOOC Mode. American J. of Educational Research, 2(5), 325- 330.

Référence :

Grûnewald F., Meinel C., Totsching M., Willems C., (2013) “Designing MOOCs for the Support of Multiple Learning Styles”, in Proceedings of the 8th European Conference on Technology Enhanced Learning (EC-TEL 2013), Springer, Paphos, Cyprus.

Idée dominante :

Cet article s’intéresse à la question suivante : Comment mieux adapter le design et l’organisation du MOOC aux divers apprentissages ?, et propose de réduire l’écart entre les x et les c-MOOCs.

Résumé :

Distinction (Siemens, 2012) entre les x-MOOC (matériel d’apprentissage privé, calendrier fixe,  adaptés à l’acquisition de connaissances par la répétition) et les c-MOOC (usage de tous supports pédagogiques, nombreuses interactions pour co-construire l’apprentissage, développe la créativité).

Expérience : A partir de l’expérience du x-MOOC « Internetworking woth TCP/IP » diffusé en 2012 sur la plateforme allemande openHPI, cet article a pour but de rapprocher les x des c-MOOC, afin qu’ils soient adaptés à différents styles d’apprentissage et favorisent une culture de participation active.

Résultats : Les participants apprécient la qualité et l’utilité du matériel pédagogique, mais proposent des améliorations de la plateforme et du contenu du x-MOOC : une meilleure consistance, plus de multimédias, liens hypertextes, communication synchrone et cas pratiques. Les MOOC doivent mais  peuvent s’adapter aux 4 styles d’apprentissage liées aux 4 phases d’apprentissage (Kolb, 1984) :

– Divergent (les nombreux inscrits amènent différentes perspectives nécessaires à l’expérience concrète et à la réflexion),

– Assimilateur (la consistance de qualité, un glossaire, une cartographie de concepts théoriques des liens hypertextes invitent à l’observation attentive et réfléchie),

– Convergent (les visualisations, animations et simulations améliorent les capacités décisionnelles et facilitent la conceptualisation abstraite et théorique),

– Accomodateur (la pratique amorçe les phases d’expériences et d’application).

L’enchainement de ces 4 phases est dynamisé par un environnement développant la motivation de chacun, les échanges sociaux et la collaboration, autrement dit par une « culture de participation » (Fischer 2011) : Respecter les différents niveaux de participation et de motivations, repérer les utilisateurs les plus actifs via les connexions et les promouvoir, récompenser et stimuler la contribution des participants, renforcer les initiatives et la créativité, développer les interactions

Conclusion : L’expérience d’openHPI permet de bâtir un modèle qui vise au rapprochement entre x et c-MOOC. Les x-MOOC ont les ressources nécessaires pour s’adapter à tout types d’apprentissage en enrichissant le matériel d’apprentissage et en récompensant les plus investis. Malgré la distance, la participation massive naturelle des MOOC est un atout pour renforcer la dimension sociale de l’apprentissage.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Les auteurs soulignent que chaque MOOC doit être construit de manière à répondre aux 4 styles d’apprentissage. Il doit comporter des activités variées favorisant l’observation, la réflexion, la théorisation et l’expérimentation. Les récompenses apparaissent comme un élément motivant et seraient peut-être un élément déterminant dans le succès du MOOC et dans l’auto-détermination des participants.

Bibliographie:

Fischer (2011) “Understanding, Fostering, and Supporting Cultures of Participation”, in Interactions, vol 80, n° 3, pp. 42-53.

Grüunewald, E. Mazandarani, C. Meinel, R. Teusner, M. Totschnig, C. Willems (2013) “openHPI – a Case-Study on the Emergence of two Learning Communities”, In IEEE Global Engineering Education Conference.

Kolb (1984) “Experiential Learning: Experience as the source of learning and development”, Prentice Hall, New Jersey.

McAuley, B. Stewart, G. Siemens, D. Cormier (2012) “The MOOC Model for digital practice”.

Rodriguez (2013) “The concept of openness behind c and x-moocs”, in Open Praxis, vol 5, n° 1.

Siemens (2005) “Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age”, in Int. Journal of Instructional Technology & Distance Learning, vol 2.

Siemens (2012) “Moocs are really a platform”, [consulté le 04/03/13], http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/