Article 14: Zarantonello, L., Schmitt, B. H., & Jedidi, K. (2014). How to Advertise and Build Brand Knowledge Globally? Comparing Television Advertising Appeals Across Developed and Emerging Economies. Journal of Advertising Research, 54(4), 420-434.

I. Situation

Avec la globalisation de l’économie, les marques ont dû adapter leurs stratégies marketing, notamment au niveau de la publicité¹. Elles ont donc créé et diffusé des publicités à attrait global, soit à rayonnement mondial véhiculant des valeurs universelles², et d’autres à attrait local, mettant en scène des signes et des symboles propres à un pays ou une culture³.

Au delà de ces deux attraits existent aussi les attraits fonctionnels et expérientiels d’une publicité. Comme l’ont démontré Brakus, Schmitt et Zarantonello (2009)⁴, l’attrait fonctionnel d’une publicité mise sur les propriétés du produit d’une marque afin de créer chez le consommateur une attitude cognitive face à la marque. Au contraire, une publicité à attrait expérientiel va jouer sur les sensations, les sentiments et les modes de vie afin de générer chez le consommateur de l’affection par rapport à la marque.

II. Problème

Les auteurs partent du constat suivant afin de jouer sur les quatre attraits d’une publicité: le pouvoir persuasif des messages fonctionnels est plus efficace dans les marchés émergents, où les consommateurs souhaitent en savoir plus sur les produits, leurs bénéfices et leurs attributs. Au contraire, dans les pays développés où les marchés sont matures, les messages expérientiels sont les plus pertinents puisque les consommateurs connaissent déjà les produits. Ils attendent donc plus des publicités, comme la création d’émotions (Chandy et al., 2001).⁵

Ils posent donc les hypothèses suivantes :

H1 : L’attrait expérientiel d’une publicité génère une relation plus forte avec les composantes de la marque dans des pays développés alors que c’est l’attrait fonctionnel dans les pays moins développés.

H2 : Les réponses affectives des consommateurs modèrent la relation entre l’attrait expérientiel et les composantes de la connaissance de marque, alors que les réponses cognitives des consommateurs modèrent la relation entre l’attrait fonctionnel et ses composantes.

H3 : L’attrait mondial a une relation avec les composants de la connaissance de marque plus forte que l’attrait local dans les pays moins développés économiquement.

H4 : Les réponses affectives et cognitives des consommateurs modèrent la relation entre l’attrait mondial et les composantes de la connaissance de marque.

III. Solution

Type de méthode utilisé : L’étude des chercheurs a eu lieu dans 23 pays, répartis en trois groupes en fonction de leur développement économique, sur 257 publicités télévisées de produits grande consommation d’entretien ménager entre janvier 2007 et août 2010. Ils ont interrogé les participants sur leur appréciation de la publicité, s’ils avaient compris la publicité, et la capacité de la publicité à faire mémoriser le nom de marque, à la rendre attractive et à la différencier des autres marques.

Résultats : Toutes les hypothèses de recherche sont validées. L’attrait global ou local de la publicité sur la connaissance de marque est modéré par les réponses affectives et cognitives des consommateurs.

IV. Notes d’intérêt pour la recherche

Les auteurs prouvent dans cet article que l’attrait (expérientiel ou fonctionnel) de la publicité est un outil participant à la construction de la connaissance de marque et de ses composantes, puisqu’il suscite chez les consommateurs une réponse (respectivement affective ou cognitive) à la publicité.

Aussi, dans les pays développés, l’attrait émotionnel de la publicité télévisée se révèle comme le plus efficace pour améliorer l’attitude des consommateurs face à la marque, et développer son unicité. Par contre, si l’objectif est d’augmenter la notoriété de la marque, une publicité avec un attrait plus fonctionnel, suscitant chez les consommateurs des attitudes cognitives, sera plus efficace. Ils préconisent d’ailleurs de ne pas utiliser la télévision mais d’autres médias comme la publicité en ligne dans ce dernier cas.

Limite : Cette étude ayant été réalisée sur une marque d’entretien de produits de grande consommation, elle ne peut être généralisée à l’ensemble de la catégorie des produits de grande consommation, et elle étudie la publicité télévisée uniquement. Une comparaison entre les attraits de la publicité en ligne et de la publicité télévisée, ainsi que sur les attitudes que ces différents médias sont capables de créer chez les consommateurs serait donc intéressante.

Références :

1 : De Mooij, M., & Hofstede, G. (2010). The Hofstede model: Applications to global branding and advertising strategy and research. International Journal of Advertising, 29(1), 85-110.

2 : Ford, J. B., Mueller, B., & Taylor, C. R. (2011). GLOBALIZATION-The Tension between Strategy and Execution: Challenges for International Advertising Research—Globalization is Much More Than Universal Branding. Journal of Advertising Research, 51(1), 27.

3 : Alden, D. L., Steenkamp, J. B. E., & Batra, R. (1999). Brand positioning through advertising in Asia, North America, and Europe: The role of global consumer culture. The Journal of Marketing, 75-87.

4 : Brakus, J. J., Schmitt, B. H., & Zarantonello, L. (2009). Brand experience: what is it? How is it measured? Does it affect loyalty?. Journal of marketing, 73(3), 52-68.

5: Chandy, R. K., Tellis, G. J., MacInnis, D. J., & Thaivanich, P. (2001). What to say when: Advertising appeals in evolving markets. Journal of Marketing Research, 38(4), 399-414.

Article 13: Jin, H. S., & Lutz, R. J. (2013). The typicality and accessibility of consumer attitudes toward television advertising: implications for the measurement of attitudes toward advertising in general. Journal of advertising, 42(4), 343-357.

I. Situation

De nombreuses recherches existent sur l’attitude face à la publicité en général, appelée ici Att-AiG, puisqu’elle s’est montrée capable de fournir une explication théorique aux effets de la publicité. Ainsi, dans les travaux de MacKenzie et Lutz (1989)¹, l’Att-AiG a permis d’informer sur l’attitude face à la publicité et sur l’attitude face à la marque.

II. Problème

L’Att-AiG est différente de l’attitude face à la publicité puisqu’en plus de prendre en compte les jugements face à la publicité, elle englobe plusieurs types de publicité ainsi que les expériences personnelles du consommateur. La publicité étudiée n’est donc pas spécifique : elle prend en compte un vaste choix de publicité et le consommateur choisit lui-même la publicité lors de la mesure de son Att-AiG. Cela permet en plus de savoir quel est le format de publicité le plus typique pour le consommateur, et d’après Sharp, Beal et Collins (2009)², malgré la percée d’internet, c’est le format de publicité télévisé.

D’où les hypothèses suivantes :

H1 : Les consommateurs perçoivent la publicité télévisée comme le format publicitaire le plus typique.

H2 : L’attitude face à la publicité en général (Att-AiG) est étroitement liée à l’attitude face à la publicité télévisée.

III. Solution

Type de méthode utilisé : Grâce à six études, les chercheurs mesurent l’Att-AiG des répondants (étudiants et adultes) comme par exemple le type de publicité le plus typique pour eux, les effets de ce format, les effets du contexte, …

Résultats : Comme attendu, les répondants ont désigné la publicité télévisée comme le format de publicité le plus typique, l’hypothèse 1 est donc validée. Aussi, les Att-AiG des répondants étaient très proches de leurs attitude face au format publicitaire le plus typique, soit face à la publicité télévisée, ce qui valide aussi l’hypothèse 2.

IV. Notes d’intérêt pour la recherche

En étudiant l’attitude face à la publicité en général (Att-AiG), Jin et Lutz prouvent en 2013 que dans les pays occidentaux, la publicité télévisée est encore le format le plus typique pour les consommateurs, malgré la montée d’internet. Ils prouvent donc l’importance pour les marques de ne pas mettre de côté les publicités télévisées au profit d’internet, et ils montrent aussi l’importance de l’Att-AiG, déterminée entre autres par la qualité des publicités diffusées. Afin d’entretenir chez les consommateurs une Att-AiG plus favorable, les marques se doivent donc d’offrir des publicités de qualité, à diffuser au bon moment, afin de développer par la suite chez les consommateurs une attitude face à la marque positive.

Limite : Puisqu’elle induit au répondant de choisir le format publicitaire le plus typique pour lui, l’attitude face à la publicité en général (Att-AiG) dépend de la propre définition de publicité de chacun. Elle est définie par Belch et Belch (2011)³ comme un message diffusé sur un support payé dans un mass media, venant d’un annonceur connu avec comme but d’essayer de persuader l’audience. Si cette définition est répandue et approuvée dans le milieu des chercheurs, qu’en est-il chez les consommateurs ? L’étude a lieu en 2013, considèrent-ils alors la publicité sur internet comme publicité ? Il serait donc intéressant de mettre à jour en 2015 cette notion de publicité la plus typique.

Références :

1 : MacKenzie, S. B., & Lutz, R. J. (1989). An empirical examination of the structural antecedents of attitude toward the ad in an advertising pretesting context. The Journal of Marketing, 48-65.

2 : Sharp, B., Beal, V., & Collins, M. (2009). Television: Back to the future. Journal of Advertising Research, 49(2), 211.

3 : Belch, G. E., & Belch, M. A. (2003). Advertising and promotion: An integrated marketing communications perspective. The McGraw− Hill.

Article 12: Young, C., & Page, 1. (2014) A model for predicting advertising quality as a key to driving sales growth : how television advertising quality affected McDonald’s sales growth over six years. Journal of Advertising Research, 293-397.

I. Situation

Dahlén, Rosengren et Torn ont prouvé en 2008¹ que la qualité de la publicité influe fortement la perception de la marque ainsi que les efforts du marketing. Elle affecte aussi chez le consommateur la cognition, l’affect et une multitude d’autres variables pouvant être reliées aux performances de vente².

II. Problème

Au delà de ces précédentes recherches, les auteurs veulent prouver à quel point la qualité de la publicité influe les ventes, grâce au développement d’une équation avec quatre facteurs. Ils prennent comme cas d’étude McDonald’s, puisque les ventes de fast-foods aux Etats-Unis ont la particularité d’être influencées par la publicité à court terme, ce qui facilitera l’étude.

Le premier facteur X1 de l’équation représente la croissance des ventes sur les trois derniers mois, soit les effets de la publicité à long-terme. Il est considéré comme le plus influent.

Le facteur X2, le deuxième plus important, représente la qualité de la publicité. Il est mesuré par l’attention, l’attitude face à publicité et la motivation d’aller chez McDonald’s ou non.

Le facteur X3 est propre au sujet de la recherche et correspond à la décision du marketing de McDonald’s d’afficher les calories en magasin, affichage qui a le pouvoir d’influencer les ventes.

Enfin, le facteur X4, représentatif d’une qualité de publicité négative, prend en compte toutes les publicités inefficaces n’ayant pas réussi à contribuer au message stratégique.

III. Solution

Type de méthode utilisé : Grâce à une étude étalée sur six ans et demi avec plus de 180 000 répondants sur l’analyse de la qualité de publicité et de l’évolution des ventes chez McDonald’s, les chercheurs veulent prouver l’importance du lien existant entre les deux.

Résultats : Les résultats de l’étude réussissent à prouver que lorsqu’une publicité est de qualité, c’est-à-dire en accord avec la stratégie marketing et jouant sur des messages particuliers à la catégorie tels que le goût, la variété, la santé, etc. démontrés par Dahlén et al. (2008)¹, elle augmente dans le mois les ventes en magasin. Si cet effet est vrai à court terme, il l’est aussi à long terme.

Les résultats montrent aussi réciproquement qu’une publicité de mauvaise qualité, mal alignée avec le positionnement de la marque et avec la stratégie marketing peut diminuer les ventes.

Enfin, les auteurs relèvent l’importance de la publicité concurrente : lorsque les publicités de McDonald’s étaient dans le top 3 des meilleures publicités de fast-food sur le mois, les ventes étaient plus haute de 0,5% que si la publicité n’apparaissait pas dans le top

IV. Notes d’intérêt pour la recherche

Young et Page prouvent au travers de la chaine de restauration rapide McDonald’s qu’une publicité télévisée de bonne qualité, en accord avec la stratégie marketing du siège a un effet direct positif sur les ventes à court et à long terme.

Un autre point intéressant de leur démonstration est l’importance de produire du contenu supérieur à celui de la concurrence afin d’avoir des volumes de ventes encore supérieurs.

Limites : Une des limites que nous pouvons faire à cette étude et qu’ils pointent d’ailleurs à la fin de leurs conclusions est que cette étude ne prend pas en compte l’importance de la mémorisation de marque³. En effet, si la qualité de la publicité permet de booster les ventes McDonald’s, l’expérience en restaurant, ainsi que la mémorisation que les consommateurs en font influence leur volonté de revenir ou non dans le restaurant, et donc impacte les ventes. Il serait utile de s’intéresser aussi à la qualité de l’expérience en restaurant, si elle est en accord avec la qualité de la publicité et la stratégie marketing, et à ce moment-là, quel impact sur l’attitude du consommateur face à la marque et donc quel comportement face à la marque McDonald’s ensuite ?

Références :

1 : Dahlén, M., Rosengren, S., & Törn, F. (2008). Advertising creativity matters. Journal of Advertising Research, 48 (3), 392-403.

2 : Bruce, N. I., Peters, K., & Naik, P. A. (2012). Discovering how advertising grows sales and builds brands. Journal of Marketing Research, 49(6), 793-806.

3 : Kahneman, D. (2011). Thinking. Fast and Slow, Farrar, Straus and Giroux.

Référence :

Heutte J., Kaplan J., Fenouillet F., Caron PA., Rosselle M., Uden L., (2014) « MOOC User Persistence », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 13-24.

Idée / dominante :

Cet article analyse la persévérance des inscrits à un MOOC (Massive Open Online Courses). Les résultats montrent qu’au fur et à mesure de l’avancée du MOOC, peu de participants restent actifs. Des liens ont été établis avec le lieu de résidence, l’affect et le sentiment de bien-être ressenti.

Résumé :

Poussées par l’exemple américain et le gouvernement, les universités françaises n’échappent pas à la tendance des MOOC (Karsenti, 2013). Après avoir différencié les « c-MOOC » (connaissances co-construites par les pairs, grâce aux discussions en ligne et aux interactions) des « x-MOOC » (connaissances transmises par l’enseignant aux participants) (Boyatt et al., 2014, Rodriguez, 2013), les auteurs rappellent que les MOOC ont pour but commun de conserver le plus grand nombre de participants actifs jusqu’à la fin. Or comme l’environnement d’apprentissage et les dispositions des apprenants (motivation et participation) s’affectent mutuellement, les abandons sont nombreux.

Expérience : Etude menée sur les caractéristiques des  1189 inscrits au premier MOOC de la plateforme française FUN (préparation au C2I), afin de voir s’il existe une corrélation entre l’expérience émotionnelle de l’apprenant et sa persévérance dans le MOOC.

Résultats : Sur les 917 participants (272 inscrits ne sont jamais retournés sur le site), ¼ se sont connectés au plus 3 fois et ¼ plus de 30 fois. Les échelles d’EduFlow et de PANAS indiquent que les Africains ressentent à la fois des émotions plus négatives et plus de bien-être que les Européens lors de l’apprentissage sur MOOC. Il ne s’agit pas là d’une contradiction car la frustration passagère peut provenir des problèmes de connections et l’engouement général peut s’expliquer par la sensation de participer à une activité innovante, excitante, à valeur ajoutée, voire prestigieuse. Cependant le sentiment de bien-être n’a pas été suffisant pour encourager la persévérance des participants car les Africains se sont connectés moins souvent et sont plus nombreux à avoir abandonné le MOOC que les Européens. Ceci souligne l’incapacité du MOOC à répondre aux attentes d’une culture différente.

Conclusion : Malgré le nombre restreint d’inscrits, l’étude menée mesure l’impact du ressenti émotionnel de l’apprenant sur sa poursuite ou non du MOOC. Trois niveaux d’engagement apparaissent : ceux qui se sont simplement inscrits, ceux qui ont juste exploré les ressources disponibles et ceux qui ont activement participé aux activités et interactions (peu fréquent).

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Les auteurs ont montré l’existence d’un lien entre les émotions ressenties et la persistance dans le MOOC : il semble que les émotions positives encouragent la participation alors que les émotions négatives démotivent les participants. Les futures recherches pourraient approfondir les liens entre les 2 variables afin de montrer quel mal-être est la principale source d’abandons et au contraire, quel bien-être est la première motivation à compléter avec succès le MOOC.

Bibliographie :

Ahn J., Butler BS., Alam A., Webster SA., (2013) « Learner participation and engagement in open online courses: insights from the peer 2 peer university » in MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, vol 9, n° 2, pp. 160-171.

Boyatt R., Joy M., Rocks C., Sinclair J., (2014) « What (use) is a MOOC? », in The 2^nd International Workshop on Learning Technology for Education in Cloud, Springer, pp. 133-145.

Caron PA., Heutte J., (2013) « MOOC et gamification : vers une ingénierie de formation autotélique », in 6ème Conférence Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH), Toulouse.

Caron PA., Heutte J., Rosselle M., (2014) « Rapport d’expertise et accompagnement par la recherche du dispositif expérimental MOOC iNum », p 78.

Kaplan J., (2014) « Co-regulation in technology enhanced learning environments », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 72-81

Karsenti T., (2013) « The MOOC : What the research says », in International Journal of Technologies in Higher Education, vol 10, n° 2, pp. 23-37

Rodriguez O., (2013) « The concept of openness behind c ans x-MOOCs », in Open Praxis, vol 5, n° 1, pp. 97-73.

Rosselle M., Caron PA., Heutte J., (2014) « A typology and dimensions of a description framework for MOOcs », in The 2^nd European Stakeholders Summit (EMOOCs), Lausanne.

Référence :

Aina L., Ameida T., Torres G., (2014) « can the online social networks be used as a learning tool ? A case study in Twitter », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 114-123

Idée / dominante :

Le web 2.0 s’est accompagné d’une hausse de l’utilisation des réseaux sociaux, qui permettent de collaborer, communiquer, échanger des idées… Cet article s’intéresse donc à l’efficacité des réseaux comme outils d’apprentissage, à travers l’exemple de Twitter.

Résumé :

La multiplication des réseaux sociaux et le développement de l’apprentissage en ligne conduisent à une forte augmentation de l’utilisation des réseaux sociaux comme soutien au processus d’apprentissage, car ils participent à la construction permanente de nouvelles connaissances. Parmi les plus connus, Twitter (20 Millions d’utilisateurs, 50 millions de tweets chaque jour (Cormode et al., 2010)) est un outil de microblogage permettant d’envoyer gratuitement de courts messages (appelés des Tweets limités à 140 caractères) et ainsi de communiquer, partager des idées, des liens ou des photos à d’autres utilisateurs, qui s’est imposé comme un média de communication (Dunlap & Lowenthal, 2009). Le but de cet article est de voir si Twitter est un outil d’apprentissage efficient, capable d’encourager les discussions en dehors des cours et d’impliquer les étudiants ?

Expérience : Etude des tweets publiés par deux professeurs et leurs étudiants grâce à un questionnaire et un processus de « fouille des données » (traduit de l’anglais « Text mining process ») afin d’analyser les mots et expressions utilisés.

Résultats : Après 4 mois et 1794 tweets (dont 118 des professeurs), les résultats montrent que professeurs et étudiants s’accordent sur les termes pertinents du cours (36), mais seuls 2 ont été (re)tweetés par les étudiants. 50% d’entre eux se sont connectés moins de 2 fois par semaine sur Tweeter et 25% plus de 10 fois. 80% des étudiants ont publié moins de 2 tweets par semaine. 71% lisent les liens postés, et 87% lisent les articles liés aux mots clés identifiés. Tous les étudiants admettent que les messages reçus leur ont permis d’enrichir leurs connaissances sur le sujet.

Conclusion : L’utilisation des réseaux sociaux pour partager, échanger des informations et des idées est en hausse ces dernières années, notamment dans le domaine de l’apprentissage en ligne. L’étude réalisée sur Tweeter, souligne que les étudiants agissent comme des récepteurs de l’information : bien que peu aient publié des messages contenant les termes pertinents, tous ont admis avoir acquis de nouvelles et intéressantes informations. Les messages postés par les professeurs n’ont donc pas motivé les étudiants à partager l’information reçue, même si celle-ci est pertinente.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

L’expérience menée sur tweeter montre les réseaux sociaux agissent plus comme une ressource réceptive que émettrice de connaissances. Les réseaux sociaux  semblent donc être capables d’accroître l’apprentissage. Cependant cet article n’aborde pas le lien entre leur utilisation et la motivation des étudiants à poursuivre le MOOC intégralement.

Bibliographie :

Benevenuto F., Rodrigues T., Cha M., Almeida V., (2012) « Characterizing user navigation and interactions in online social networks », in Elsevier Information Sciences, vol 195,   n° 15, pp. 1-24.

Cha M., Benevenuto F., Haddadi H., Gummadi K., (2012) « The World of connections and information flow in Twitter », in IEEE Transactions on Systems, Man and Cybernetics – Part A, vol 42, n° 4, pp. 991-998.

Cormode G., Krishnamurthy B., Willinger W., ) « A manifesto for modeling and measurement in social media », in First Monday, vol 15, n°9, [consulté le 19/10/2012], http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/3072/2601

Dunlap JC., Lowenthal PR., (2009) « Tweeting the night away: Using Twitter to enhance social presence », in Journal of Information Systems Education, vol 20, n° 2, pp. 129-136.

Vieweg S., et al. (2010) « Microblogging during two natural hazards events: what Twitter contribute to situational awareness », in Proceedings of the 28^th International conference on Human Factors in Computing Systems (CHI 2010).

O’Reilly T., (2010) « What is Web 2.0: Design patterns and business models for the next generations of software », [consulté le 16/10/2010], http://www.oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web-20.html

Référence :

Karsenti T., (2013) « The MOOC : What the research says », in International Journal of Technologies in Higher Education, vol 10, n° 2, pp. 23-37

Idée / dominante :

Cet article passe en revue le phénomène des MOOCs afin d’en identifier les enjeux actuels

Résumé :

Crées en 2007, les MOOC sont désormais mondialement diffusés par les universités ou des plateformes. Mais ce marché à fort potentiel est confronté à plusieurs contradictions :

Gratuits et ouverts à tous pour toujours ? Leur succès est dû à leur gratuité. Cependant, la création  de MOOC nécessite des fonds, c’est pourquoi les certifications finales sont souvent payantes. Les universités doivent revoir leurs stratégies d’investissement (Bourcieu & Leon, 2013)

Coût de création élevé ? Pour certains un expert est requis, pour d’autres, savoir filmer suffit. Mais tous s’accordent sur la nécessité d’avoir du temps pour créer un cours en ligne de haute qualité.

Qualité de l’enseignement massif ?  Composés de QCM, examens, forums de discussions, syllabus, vidéos, power point etc., les MOOC offrent à un large groupe d’étudiants la possibilité de participer virtuellement à un cours en ligne et idéalement d’interagir. Cependant le fort nombre d’inscrits rend difficile voire impossible les interactions entre participants et professeurs (Khalil & Ebner, 2013)

Participation des étudiants ? Malgré la popularité des MOOC, peu participent aux forums de discussions. On pourrait les y encourager, en leur attribuant une note de participation.

Evaluation du travail de centaines d’étudiants ? Les méthodes les plus courantes sont les QCM, l’évaluation par les pairs ou la notation automatisée. Favorisant l’apprentissage massif, les participants ne peuvent espérer recevoir des retours individuels sur leur travail.

MOOC Connectivistes : réalité ou fiction ? Les c-MOOC, issus de la théorie connectiviste, développent les interactions et l’apprentissage collaboratif alors que les x-MOOC reposant sur le principe de la transmission des connaissances, sont idéals pour l’apprentissage massif.

En conclusion, alors que le fort nombre d’inscrits (plus de 20 millions originaires de 203 pays) était impensable il y a quelques années, les MOOC reposent sur les mêmes méthodes pédagogiques que l’apprentissage à distance. On voit l’opposition entre les pro-technologiques (favorables au développement des MOOC dans l’enseignement car ils assurent un équilibre entre travail-famille-école, démocratisation de l’enseignement, gratuité des frais de scolarité, développement de l’autonomie, création de communautés d’apprenants, satisfaction des étudiants) et les sceptiques (plus prudents face à l’utilisation des MOOC car leurs avantages sont ceux de l’apprentissage à distance). Cet article permet également de dégager deux effets des MOOC :

• Outils de marketing au service des universités qui les développent et d’évaluation de la popularité d’un cours, les MOOC impactent la légitimité de certaines formations et universités.
• Ils fournissent aux étudiants les qualités et compétences technologiques nécessaires pour leur vie professionnelle, favorisant ainsi la popularisation de l’apprentissage à distance.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Les futures recherches pourraient approfondir cette dernière idée. A savoir, les compétences informatiques semblent être plus perçues comme une motivation à poursuivre le cours (pour les développer), plutôt que comme un frein (le manque de compétences informatiques pouvant freiné l’avancée dans le MOOC).

Biblioraphie :

Bourcieu, S., & Léon, O. (2013). Les MOOC, alliés ou concurrents des business schools? L’Expansion Management Review, 149, 14-24.

Khalil, H., & Ebner, M. (2013). “How satisfied are you with your MOOC?” – A research study on interaction in huge online courses. In J. Herrington et al. (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2013 (pp. 830-839).

Kolowich, S. (n.d.). The professors who make the MOOCs. Retrieved from http://chronicle.com

Mackness, J., Mak, S. F. J., & Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a MOOC. In L. Dirckinck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, M. de Laat, D. McConnell, & T. Ryberg (Eds.), Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning 2010 (pp. 266-274). Retrieved from http://lancaster.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/index.htm

Pappano, L. (2012, November 2). The year of the MOOC. New York Times, ED26. Retrieved from http://nytimes.com

Rodriguez, C. O. (2013). The concept of openness behind c and x-moocs (massive open online courses). Open Praxis, 5(1), 67-73. Retrieved from http://openpraxis.org

Siemens, G. (2012). MOOCs are really a platform [Blog post]. Retrieved from http://elearnspace.org

Référence :

Coetzee D., Fox A., Hearst M.A., Hartmann B. (2014). “Should your MOOC forum use a reputation system ?”, in Proc 17th ACM conf on computer on supported cooperative work & social computing, pp. 1176-1187.

Idée dominante :

Cet article souligne les apports des systèmes de réputation sur l’expérience, les résultats et la communauté, ainsi que la nécessité des forums lors de la conception d’un MOOC.

Résumé :

Les forums développent l’autonomie des participants à travers la construction de communautés d’apprenants, les échanges d’expérience et le dialogue collaboratif entre pairs et experts (Luca & Mcloughlin, 2004). L’abondance de nombreux messages, l’attitude rude d’étudiants, font que beaucoup de forums sont sous-utilisés voire contre-productifs. En contrepartie, des systèmes de réputation sont parfois mis en place : ils récompensent par un score et un classement les étudiants les plus actifs sur le forum (Resnick, 2000). Cet article étudie l’utilité et l’efficacité des forums et des systèmes de réputations à promouvoir l’apprentissage et le sentiment communautaire; et s’interroge sur les corrélations entre variables.

Expérience : 7 hypothèses ont été testées grâce à l’analyse du MOOC « Software as a service » diffusé sur EdX, des utilisateurs (1101) et non-utilisateurs (3391) de ses 2 types de forums :

– Le ‘basic’: les utilisateurs (553) peuvent poster des questions-réponses, commenter, rechercher un contenu spécifique et envoyer des messages privés à d’autres utilisateurs.

– Le ‘multifonctions’: en plus des basics, les utilisateurs (548) peuvent jauger la pertinence des réponses obtenues, valoriser ou dégrader un commentaire et recevoir une note de renommée.

Résultats :

– La participation au forum améliore les notes (H1) et la persévérance (H2) des étudiants,

– Les systèmes de réputation améliorent les indicateurs de participation tels que le nombre et temps de réponses (H3) et diminuent le nombre d’appels à l’aide (H7) ; mais n’impactent pas les notes (H4), la persévérance (H5) et le sentiment d’appartenance à une communauté (H6) des participants. Même si le nombre d’utilisateurs des 2 forums est similaire, seul un petit nombre était actif : 43% et 21% des commentaires proviennent de 5 utilisateurs dans le forum multifonction et basic.

Conclusion : L’expérience menée explique l’usage massif des forums dans les MOOC, caractérisé par l’influence de quelques participants très actifs. Les systèmes de réputation ont la capacité d’améliorer cette expérience des forums, mais ne contribuent pas à la formation de communautés d’apprenants. Ils sont perçus comme justes et utiles mais seraient plus motivants s’ils impactaient les autres cours ou la note finale. Les futures recherches devront s’orienter sur la généralisation des résultats, l’utilisation d’autres récompenses et motivation. La forte corrélation entre la participation au forum et l’amélioration des résultats étudiants, requière que de nouvelles recherches soient menées afin de cibler ceux qui ne se sont jamais connectés.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Cette étude indique que les indicateurs de rénommé semblent être une source de motivation à participer aux discussions sur le forum mais n’ont pas d’impact sur la persévérance. Les futures recherches devront confirmer ce résultat, à savoir que la mise en place de systèmes de réputation dans un MOOC n’est pas un facteur influençant favorablement sur l’auto-détermination des participants.

Bibliographie :

Chamberlin L., and Parish T. MOOCs: Massive open online courses or massive and often obtuse courses? eLearn 2011, 8 (Aug. 2011).

Cheng C. K., Par D. E., Collimore L.-M., and Joordens, S. Assessing the effectiveness of a voluntary online discussion forum on improving students course performance. Computers & Education 56, 1 (2011), 253– 261.

Luca J., and Mcloughlin C. Using online forums to support a community of learning. In ED-MEDIA 2004, AACE (2004), 1468–1474.

Mackness J., Mak S., and Williams R. The ideals and reality of participating in a MOOC. In International Conference on Networked Learning 2010. 266–275.

Mak S., Williams R., and Mackness J. Blogs and forums as communication and learning tools in a MOOC. In International Conference on Networked Learning 2010. 275–285.

Martin F. G. Will massive open online courses change how we teach? Commun. ACM 55, 8 (Aug. 2012), 26–28.

Resnick P., Kuwabara K., Zeckhauser R., and Friedman, E. Reputation systems. Commun. ACM 43, 12 (Dec. 2000), 45–48.

Sterbini A., and Temperini M. Socialx: Reputation based support to social collaborative learning through exercise sharing and project teamwork. Int. J. Inf. Syst. Soc. Chang. 2, 1 (Jan. 2011), 64–79.

Thompson C. How Khan Academy is changing the rules of education. Wired Magazine 126 (2011).

Référence :

Kaplan J., (2014) « Co-regulation in technology enhanced learning environments », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 72-81

Idée / dominante :

Cet article s’intéresse aux différentes stratégies utilisées par les apprenants afin de réguler leur apprentissage dans un environnement technologique. L’auteur distingue la régulation individuelle (autorégulation) liée aux connaissances, motivation et émotions, de la régulation collective (corégulation) liée aux interactions entre pairs.

Résumé :

Avec le déploiement d’Internet, s’est créé un cercle vertueux technologique : chaque nouvelle technologie modifie la perception de l’environnement, qui entraine la création d’’innovations technologiques à tester (Mc Luhan, 1964)… Les MOOC incarnent ce processus, classifiés (Karsenti, 2013, Rodriguez, 2013) entre les « c-MOOC » (les connaissances se construisent grâce aux interactions avec les pairs, qui forment ainsi des communautés) ; des « x-MOOC » (les connaissances sont transmises de l’autorité légitime aux apprenants). Alors que les c-MOOC correspondent à l’idéal éducatif où chaque apprenant défini ses propres objectifs, les « x-MOOC » reproduisent l’enseignement traditionnel qui se faisait sans l’appui des technologies. L’argument principal en faveur des MOOC est rarement leur efficacité (Bady, 2013), mais leur moindre coût. Cet article souligne donc le rôle des régulations comme garant de la qualité de l’apprentissage en ligne.

Les régulations individuelles et collectives coexistent. C’est l’environnement d’apprentissage (design, objectifs, activités, sujet, variables personnelles…) qui détermine la manière dont les participants vont réguler leur apprentissage. On distingue l’autorégulation (les stratégies individuelles de maximisation de la performance) et la corégulation (liée à l’influence des interactions entre pairs). Le faible taux de persistance des MOOC résulte de l’incapacité des tuteurs à aider chaque participant, compte tenu du nombre élevé d’inscrits (Heutte, 2014). Cette faiblesse peut être comblée en dotant chaque apprenant d’outils de régulation, individuelle (par exemple : présenter les objectifs de chaque module, conserver les anciennes activités, évaluer ses progrès en créant un standard de référence, libre choix du type d’exercice), et/ou collective (par exemple : multiplier les canaux de communication, archiver les conversations, créer un FAQ, favoriser le partage de documents).

En conclusion, les nouveaux environnements virtuels d’apprentissage facilitent la construction de connaissances au sein de la communauté des apprenants. Pour cela, ils doivent développer l’autonomie, le pouvoir de contrôle de l’apprenant, et la coopération entre tous les participants afin de maximiser l’engagement, la persistance et la performance de tous. Le design des MOOC doit d’autant plus mettre en avant une ergonomie et des services en faveur de la corégulation, car les apprenants recherchent cette coopération pour optimiser l’acquisition de connaissances.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Cet article souligne le rôle positif des outils de contrôle mise à disposition à l’apprenant mais aussi des outils de coopération mis en place sur les MOOC. Cependant, les futures recherches pourraient établir si ce pouvoir de contrôle laissé à l’apprenant et si cette interactivité conduisent à développer l’auto-détermination des participants à poursuivre intégralement le MOOC.

Bibliographie :

Bady A., (2013) « The MOOC moment and the end of reform », in Liberal Education, vol 99, n° 4

Boyatt R., Joy M., Rocks C., Sinclair J., (2014) « What (use) is a MOOC? », in The 2^nd International Workshop on Learning Technology for Education in Cloud, Springer, pp. 133-145.

Heutte J., Kaplan J., Fenouillet F., Caron PA., Rosselle M., Uden L., (2014) « MOOC User Persistence », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 13-24.

Kaplan J., (2010) « L’autodirection dans les apprentissages coopératifs : le cas des Cercles d’Etude », in Editions Universitaires Européennes, Sarrebruck.

Kaplan J., (2010) « From self-direction to co-direction in adult cooperative learning », in Brigham SM., Plumb D., (eds.) Connected understandings: Linkages between theory and practice in adult education, pp. 176-180, Adult Education – Congresses, Montreal, Quebec.

Kaplan J., (2014) « Co-regulation in technology enhanced learning environments », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 72-81

Karsenti T., (2013) « The MOOC : What the research says », in International Journal of Technologies in Higher Education, vol 10, n° 2, pp. 23-37

Rodriguez O., (2013) « The concept of openness behind c ans x-MOOCs », in Open Praxis, vol 5, n° 1, pp. 97-73.

Référence :

Cernezel A., Karakatic S., Brumen B., (2014) « Predicting grades based on students’ online course activities », in L. Uden et al., KMO 2014, LNBIP 185, pp. 108-117

Idée / dominante :

Cet article s’intéresse à la possibilité de prévoir les notes finales des étudiants d’après le nombre d’activités réalisées et leur note intermédiaire. Cette prédiction est fiable à plus de 90%.

Résumé :

Les systèmes de management des cours en ligne permettent aux professeurs de communiquer et d’interagir avec leurs étudiants et de fournir des retours sur leurs travaux. Ils enregistrent également les données relatives aux activités des étudiants (nombre de connections, de vues d’un cours, d’évaluations réalisées), permettant d’identifier les préférences et performances des étudiants (Donnellan & Pahl, 2002, Pritchard et al, 2005). Cet outil comble donc le besoin de contact physique. Cet article a pour but de voir s’ils pourraient aussi permettre de prévoir les notes finales.

Expérience : A l’université de Maribor, en Slovénie, tous les ordinateurs sont équipés du système de management des cours en ligne Moodle. Cette plateforme permet aux professeurs de répondre aux questions des étudiants, de conseiller des ouvrages littéraires et de noter les examens ; et aux étudiants, de consulter les informations mises en ligne par les professeurs, de se renseigner sur chaque cours et chaque évaluation, de poser des questions sur le forum … La recherche a été menée sur une multitude de cours, suivis par un nombre conséquent et variable d’étudiants, pendant une année (divisée en 4 trimestres, de Q1 à Q4)

Résultats : Deux variables de prédiction des notes finales ont été testées et validées :

• Grâce aux activités des étudiants: Plus le nombre d’activités réalisées par les étudiants (nombre de vues des examens et ressources pédagogiques) est élevé, plus la note finale le sera aussi.
• Grâce aux notes intermédiaires: Les notes obtenues en Q2 sont semblables à celles obtenues en Q4. Il y a donc une vraie corrélation entre les notes obtenues à mi-parcours et les notes finales. On peut donc prévoir les notes finales des apprenants, à partir de leur note de milieu d’apprentissage : plus la note intermédiaire est élevée, plus la note finale le sera aussi.

D’autres hypothèses ont été testées : plus les étudiants complètent et envoient leur évaluation tôt, plus les notes seront élevées. Mais comme tous les examens ont été rendus dans les derniers jours, cette variable de prédiction n’est pas vérifiable.

Conclusion : Cet article décrit les recherches menées afin d’identifier les variables permettant de prévoir au plus juste les notes finales des étudiants. Les deux variables identifiées sont les notes intermédiaires et les activités des étudiants. Lorsque celles-ci sont combinées, il en ressort un modèle capable de prévoir les notes avec une fiabilité de 91.7%. Ces deux variables sont donc intéressantes car fiables et faciles d’utilisation. En effet, les données sont déjà enregistrées dans le système de management des cours en ligne.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Les auteurs montrent que les activités et les notes intermédiaires des étudiants sont liées à leur notes finales. Ceci laisse sous-entendre que les étudiants pleinement satisfaits des activités de la diversité des activités proposées et de leur note intermédiaire obtenue, sont plus en clin à poursuivre le MOOC jusqu’à son terme.

Bibliographie :

Donnellan D., Pahl C (2002) “Data minning technology for the evaluation of web-based teaching and learning systems”, in World conference on e-learning in Corporate, Government, Healthcare and higher Education, pp. 747-752.

Pritchard D., Warnakulasooriya R., (2005) “Data from a wab-based homework tutor can predict student’s final exam score”, in World conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, pp. 2523-2529.

Kotsiantis S., Pierrakeas C., Pintelas P., (2005) « Predicting student’s performance in distance learning using machine learning techniques », in Appl. Artif. Intell., vol 18, n° 5, pp. 411-426.

Référence :

Yang D., et al. (2014) « Peer influence on attribution in Massively Open Online Courses », in Proceedings of educational Data Mining.

Idée dominante :

Cet article s’interesse à l’influence des relations entre pairs sur l’engagement des étudiants à suivre les MOOCs.

Résumé :

De précédentes recherches ont montré l’impact de la participation sur les nombreux abandons des MOOC (Yang, 2013). Cet article s’interesse à d’autres facteurs explicatifs, en particulier aux liens qui se forment pendant le cours : ces relations créées influencent-elles l’engagement au cours ?

Expérience : A partir du MOOC « Apprendre la programmation : les fondamentaux », qui totalise 24963 commentaires publiés par 3590 étudiants sur le forum en 8 semaines, les auteurs ont identifié 3 variables clés (nombre d’abandons semaine S, nombre d’abandons semaine S-1 et nombre de relations significatives) et 5 mesures des relations :

• Intéractions de réponse: sont un indicateur de la volonté des étudiants à se socialiser.
• Preuve de cooccurence: la répétition de plusieurs mots identiques dans le même extrait,  indique que les étudiants participent à la même conversation et partagent un intérêt commun.
• Connections de communauté: le modèle de participation des étudiants peut être schématisé par un ensemble de graphiques et sous-graphiques des rélations sociales.
• Modélisation de sujets: le partage d’un même intérêt, d’un même sujet de conversation, peuvent conduire à la création de plusieurs sous-communautés.
• Cohorte: peut se produire lorsque les individus ont débuté leur participation au cours en même temps et par conséquent lorsque leur niveau d’engagement est similaire.

Résultats : –  Les étudiants sont 4 fois moins persévérants à poursuivre le MOOC lorsque les abandons de la semaine en cours ou de la semaine précédente concernent en majorité des relations proches.

–  Plus le nombre de relations amicales est important, plus les étudiants sont motivés pour poursuivre le cours et donc plus leur engagement est fort.

Conclusion : Cette expérience souligne l’influence du comportement des pairs sur la motivation de chacun à suivre le cours : plus un étudiant voit ses proches abandonnés, moins il sera motivé à participer aux discussions du forum et plus il sera tenté d’en faire autant. L’influence des pairs sur la forte attrition des MOOC est d’autant plus forte que les individus perdent leur relations amicales construites au fil du cours. Cet article met en valeur l’importance de créer un environnement virtuel favorisant les relations sociales et encourageant les échanges sur le forum.

Notes d’intérêt pour la recherche en cours :

Cette recherche semble montrer que l’influence des pairs joue sur la motivation des participants à poursuivre ou abandonner le cours, et par conséquent, pèse sur l’auto-détermination des utilisateurs du MOOC.

Bibliographie :

Gütl C., Hernández Rizzardini R., Chang V., Morales M., (2014) « Attrition in MOOC : Lessons learned from drop-out students », in L. Uden et al. LTEC 2014, CCIS 446, pp. 37-48.

Yang, T. Sinha, D. Adamson, and C. P. Rose. “Turn on, tune in, drop out: Anticipating student dropouts in massive open online courses”. In Workshop on Data Driven Education, Advances in Neural Information Processing Systems 2013, 2013.