Référence :
Kaplan J., (2014) « Co-regulation in technology enhanced learning environments », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 72-81
Idée / dominante :
Cet article s’intéresse aux différentes stratégies utilisées par les apprenants afin de réguler leur apprentissage dans un environnement technologique. L’auteur distingue la régulation individuelle (autorégulation) liée aux connaissances, motivation et émotions, de la régulation collective (corégulation) liée aux interactions entre pairs.
Résumé :
Avec le déploiement d’Internet, s’est créé un cercle vertueux technologique : chaque nouvelle technologie modifie la perception de l’environnement, qui entraine la création d’’innovations technologiques à tester (Mc Luhan, 1964)… Les MOOC incarnent ce processus, classifiés (Karsenti, 2013, Rodriguez, 2013) entre les « c-MOOC » (les connaissances se construisent grâce aux interactions avec les pairs, qui forment ainsi des communautés) ; des « x-MOOC » (les connaissances sont transmises de l’autorité légitime aux apprenants). Alors que les c-MOOC correspondent à l’idéal éducatif où chaque apprenant défini ses propres objectifs, les « x-MOOC » reproduisent l’enseignement traditionnel qui se faisait sans l’appui des technologies. L’argument principal en faveur des MOOC est rarement leur efficacité (Bady, 2013), mais leur moindre coût. Cet article souligne donc le rôle des régulations comme garant de la qualité de l’apprentissage en ligne.
Les régulations individuelles et collectives coexistent. C’est l’environnement d’apprentissage (design, objectifs, activités, sujet, variables personnelles…) qui détermine la manière dont les participants vont réguler leur apprentissage. On distingue l’autorégulation (les stratégies individuelles de maximisation de la performance) et la corégulation (liée à l’influence des interactions entre pairs). Le faible taux de persistance des MOOC résulte de l’incapacité des tuteurs à aider chaque participant, compte tenu du nombre élevé d’inscrits (Heutte, 2014). Cette faiblesse peut être comblée en dotant chaque apprenant d’outils de régulation, individuelle (par exemple : présenter les objectifs de chaque module, conserver les anciennes activités, évaluer ses progrès en créant un standard de référence, libre choix du type d’exercice), et/ou collective (par exemple : multiplier les canaux de communication, archiver les conversations, créer un FAQ, favoriser le partage de documents).
En conclusion, les nouveaux environnements virtuels d’apprentissage facilitent la construction de connaissances au sein de la communauté des apprenants. Pour cela, ils doivent développer l’autonomie, le pouvoir de contrôle de l’apprenant, et la coopération entre tous les participants afin de maximiser l’engagement, la persistance et la performance de tous. Le design des MOOC doit d’autant plus mettre en avant une ergonomie et des services en faveur de la corégulation, car les apprenants recherchent cette coopération pour optimiser l’acquisition de connaissances.
Notes d’intérêt pour la recherche en cours :
Cet article souligne le rôle positif des outils de contrôle mise à disposition à l’apprenant mais aussi des outils de coopération mis en place sur les MOOC. Cependant, les futures recherches pourraient établir si ce pouvoir de contrôle laissé à l’apprenant et si cette interactivité conduisent à développer l’auto-détermination des participants à poursuivre intégralement le MOOC.
Bibliographie :
Bady A., (2013) « The MOOC moment and the end of reform », in Liberal Education, vol 99, n° 4
Boyatt R., Joy M., Rocks C., Sinclair J., (2014) « What (use) is a MOOC? », in The 2nd International Workshop on Learning Technology for Education in Cloud, Springer, pp. 133-145.
Heutte J., Kaplan J., Fenouillet F., Caron PA., Rosselle M., Uden L., (2014) « MOOC User Persistence », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 13-24.
Kaplan J., (2010) « L’autodirection dans les apprentissages coopératifs : le cas des Cercles d’Etude », in Editions Universitaires Européennes, Sarrebruck.
Kaplan J., (2010) « From self-direction to co-direction in adult cooperative learning », in Brigham SM., Plumb D., (eds.) Connected understandings: Linkages between theory and practice in adult education, pp. 176-180, Adult Education – Congresses, Montreal, Quebec.
Kaplan J., (2014) « Co-regulation in technology enhanced learning environments », in L. Uden et al., LTEC 2014, CCIS 446, pp. 72-81
Karsenti T., (2013) « The MOOC : What the research says », in International Journal of Technologies in Higher Education, vol 10, n° 2, pp. 23-37
Rodriguez O., (2013) « The concept of openness behind c ans x-MOOCs », in Open Praxis, vol 5, n° 1, pp. 97-73.