Référence :

Jézégou A., (2015) « Diriger soi-même ses activités d’apprentissage par et dans un MOOC de type connectiviste : recherche conduite auprès de participants au c-MOOC francophone ‘Itypa 1’ », in International Journal of e-learning & Distance Education, vol 30, n°1

Idée dominante :

Cet article souligne le rôle significatif de la motivation et de l’autorégulation sur le processus d’autodétermination des participants dans le cadre d’un MOOC connectiviste.

Résumé :

Les c-MOOC (liés à la théorie connectiviste, Siemens & Downes, 2008) sont ouverts car ils offrent aux participants « de grandes libertés de choix et d’action pour diriger eux-mêmes leur formation » (Jézégou, 2005) alors que les x-MOOC (objectif et contenu prédéfinis, logique de transmission des connaissances des experts aux apprenants) sont moins ouverts car le participant est plus passif.

Expérience : A partir du c-MOOC ‘ITYPIA 1’  (Internet Tout Y est Pour Apprendre, saison 1) diffusé en France en Octobre 2012 (Gilliot et al., 2013) a haut degré d’ouverture. Comparaison de l’autodétermination et des processus d’autorégulation de 27 participants interviewés, tous du milieu éducatif, certains plus initiateurs que d’autres, principalement ceux sans occupation professionnelle.

Résultats : – Des différences d’ordre motivationnelles. Au moment de l’inscription tous avaient une motivation intégrée donc un niveau élevé d’autodétermination (Deci & Ryan, 2007) car ils ont choisis de leur propre initiative de s’inscrire au MOOC poussé par la volonté de se perfectionner sur le thème, de développer leurs connaissances et compétences, ou de s’exercer à un outil de formation inédit. Puis deux facteurs ont pesé sur la persistance des interviewés à se former : plaisir de rencontrer, interagir et collaborer et le plaisir d’apprendre. Si le plaisir augmente au cours de la formation alors le degré d’autodétermination de la motivation initiale augmente aussi.

– Des processus associés à chaque phase d’autorégulation. La déstabilisation liée à la grande liberté de choix et d’actions dans ce c-MOOC (« volume important d’informations et d’outils proposés quant aux opportunités d’apprendre par soi-même et en relation avec les autres ») est surmontée par la mise en place de phases d’autorégulation communes ou spécifiques (Zimmerman, 2000, 2002) : 1/ Anticipation : identification des activités à conduire (exploration de la thématique, des activités proposés, de ses propres besoins de formation), 2/ Contrôle : analyse de la conduite des activités (fixation d’objectifs, contribution plus ou moins active au partage collectif), 3/ Autoréflexion : retour réfléchi (autoévaluation de l’efficacité des stratégies, réajustement).

Conclusion : Fort contrôle exercé par les participants « par et dans ce MOOC connectiviste ». Les participants ont fait preuve d’une motivation autodéterminée et de stratégies d’autorégulation, donc d’un haut niveau d’auto-direction (Carré, 2003a, Cosnefroy, 2011, Jézégou, 2013), favorisé par les libertés de choix et d’actions offertes et l’équipe d’animation pour encourager les participants à collaborer. Comme les personnes concernées possédaient les prérequis nécessaires à l’auto-direction, alors la fixation d’objectifs, le partage des ressources, le travail collectif ont été facilités et les libertés de choix et d’actions mieux maîtrisées.

Note d’intérêt :

Les théories de l’autodétermination, de régulation et d’auto-direction mobilisées indiquent qu’un fort engagement (autodétermination) et que l’action (autorégulation) produisent des conséquences positives : l’efficacité du MOOC. Les futures recherches devront creuser les facteurs d’influence de l’autodétermination et de l’autorégulation, afin de proposer aux participants un MOOC qui maximise leur expérience d’apprentissage.

Bibliographie :

Carré, P. (2003a). La double dimension de l’apprentissage autodirigé, Contribution à une théorie du sujet social apprenant. Revue Canadienne pour l’étude de l’éducation des adultes, 17(1), http://journals.msvu.ca/index.php/cjsae/article/view/1871

Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation. Grenoble : PUG.

Deci, E. et Ryan, R. (2007). Favoriser la motivation optimale et la santé mentale dans les divers milieux de vie. Canadian Psychology, 49, 24-34.

Gilliot, J.M., Grolleau, A.C., Magnin, M., & Vaufrey, C. (2013). ITyPA, un premier MOOC francophone connectiviste. Actes du colloque QPES 2013, Sherbrooke, 253-259.

Jézégou, A. (2005). Formation ouvertes : libertés de choix et autodirection de l’apprenant. Paris, L’Harmattan.

Jézégou, A. (2013). The influence of the openness of an e-learning situation on adult students’ self-regulation. International Review of Research on Open and Distance Learning, 14(3), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1450

Downes, S. (2012). Connectivism and Connective Knowledge. http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

Siemens, G. et Downes, S. (2008). Connectivism and connected knowledge. http://bit.ly/358Wms

Zimmerman, B. (2000). Des apprenants autonomes : autorégulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Zimmerman, B. (2002). Efficacité perçue et autorégulation des apprentissages durant les études : une vision cyclique. Dans Carré, P. et Moisan, A. (dir.). La formation autodirigée. Aspects psychologiques et pédagogiques. Paris : L’Harmattan, 69-88.